OKUL YÖNETİCİLERİNİN EPİSTEMOLOJİK İNANÇLARININ ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
INVESTIGATION OF VARIOUS VARIABLES OF EPISTEMOLOGICAL BELIEFS’ OF SCHOOL ADMINISTRATORS
Taha Yasin AKYILDIZ
Burhan AKPUNAR
Öz
Bu çalışmanın amacı, okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Çalışma, Şanlıurfa il ve ilçelerindeki kamuya ait okullarda 2017-2018 Öğretim Yılında görev yapan 151 okul yöneticisi üzerinde yürütülmüştür. Veriler, Epistemolojik İnanç Ölçeği ile araştırmacılar tarafından geliştirilen Bilgi Formu ile elde edilmiştir. Verilerin analizinde yüzde alma, frekans, ortama, standart sapma, bağımız gruplar “t” testi ve Anova gibi betimsel istatistiki teknikler kullanılmıştır
Çalışmada ulaşılan sonuçlar şöyledir: Epistemolojik inançların bilginin nesnelliği ve kesinliği ile bilginin kaynağı boyutlarında, kadın okul yöneticileri, erkeklere göre daha geleneksel epistemolojik inançlara sahiptirler. Ancak bilginin değişebilirliği boyutunda erkek öğretmenler daha gelişmiş epistemolojik inançlara sahiptirler. lisans mezunu okul yöneticileri, lisansüstü mezunlarına göre daha nesnel epistemolojik inançlara sahiptirler. Okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarında, mesup olunan branş, kıdem ve kadru durumu (asaleten ve vekaleten) değişkenlerine göre anlamlı farklılık bulunmamaktadır. Okul müdürleri, bilimsel bilginin oluşturulmasında akıl yürütme ve bilginin değişebilirliği boyutlarında, müdür yardımcılarına göre dha gelişmiş epistemolojik inançlara sahiptirler. Görev yapılan okul türüne göre, ilkokul yöneticileri, ortaokul yöneticilerine göre daha nesnel epistemolojik algıya sahiptirler.
Anahtar Kelimeler: Epistemoloji, Epistemolojik inançlar, Okul yönetimi, Okul yöneticisi.
Abstract
The purpose of this study is to examine school managers' epistemological beliefs in terms of various variables. The study was conducted on 151 school managers working in the public schools in Şanlıurfa province and districts in 2017-2018 Academic Year. The data were obtained with the Epistemological Belief Scale and the Information Form developed by the researchers. In the analysis of the data, descriptive statistical techniques such as percentage sampling, frequency, averaging, standard deviation, dependent group "t" test and Anova were used the results reached in the study are as follows: In the objectivities of epistemological beliefs and the sources of knowledge and accuracy, female school managers have more traditional epistemological beliefs than men. However, male teachers have more advanced epistemological beliefs in the aspect of information's diversity. undergraduate school managers have more objective epistemological beliefs than graduate graduates. There is no significant difference in the epistemological beliefs of the school managers according to the branches, seniority and cadre status (noble and deputy). School managers have epistemological beliefs in the form of reasoning in the creation of scientific knowledge and in the dimensions of informational variability, according to deputy managers. According to the school system, primary school managers have more objective epistemological perceptions than secondary school managers.
Key Words: Epistemology, Epistemological beliefs, School management, School manager.
1. Giriş
Öğrenci ve öğretmen başta olmak üzere, öğretim sürecinin tüm aktörleri gibi okul yöneticileri de, bilgi ve bilme olgusu ile yakından ilişkilidir. Çünkü okul yöneticilerinin bilginin doğası, kaynakları, kapsamı, elde edilmesine dair inanç ve kabulleri anlamındaki epistemolojik inançları, onların yönetim politiklarını doğrudan ilgilendirir. Okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarla ilişkisi, en uygun öğrenci-bilgi etkileşimini sağlayacak yönetim politikalarını uygulamak sorumluluğu noktasında düğümlenir (Terzi, Şahan, Çelik ve Zöğ, 2015:346). Buna, okul yöneticilerinin, bir anlamda bilgi ve bilme planı olan öğretim programlarının doğasına uygun olarak uygulanması ve dolayısıyla da başarıya ulaşmasındaki rolleri de eklenebilir. Zira her biri birer öğretim lideri olan okul yöneticilerinin, öğretim programlarının uygulanmasında yönetsel ve karar alma bakımından ciddi sorumlulukları vardır.
Okul yöneticilerinin, öğretim sürecindeki insani, mali ve fiziki kaynakları optimal verimlilikte işe koşabilmesinde epistemolojik inançlarının etkisi büyüktür. Literatürde eğitime dair inançların yönetim ve öğretim uygulamalarını etkilediği (Tunca, Alkın-Şahin ve Oğuz, 2015) ve epistemolojik inançların öğrenme ile doğrudan ve dolaylı bir ilişkisinin olduğunu belirtilmektedir. Bu konuda, etkili okul yöneticilerinin, yüksek epistemolojik inanca sahip kişiler olması beklenmektedir (Hıdıroğlu ve Tanrıöğen, 2016). Nitekim insanın (konumuz itibarıyla okul yöneticisinin) aldığı kararlarda ve gösterdikleri davranışların gerisinde inanç sistemlerinin olduğu (Akt: Aşut, Özbay, Akkaya ve Ertekin, 2016) şeklindeki bilgi, bu beklentinin boş olmadığını göstermektedir. Buna örnek olarak, epistemolojik inancı yüksek okul yöneticilerinin, öğretmenlerin mesleki performanslarına olumlu katkı sağlamaları (Hıdıroğlu ve Tanrıöğen, 2016) gösterilebilir. Çünkü okul yöneticilerinin yönetim politikaları, onların bilgi ve bilmeye dair inanç, tutum ve tavırlarıyla yakından ilişkilidir. Bu ilişki, etkili ve verimli eğitim için okul yönetiminde epistemolojik inançların ele alınıp çalışılması gereğini ortaya koyar. Bu gereklilik, okul yönetimi de dahil, karmaşık bir yapıya sahip olan kamu politikalarını çözümlemek için de elzemdir. Zira okul yönetimini de içeren kamu politikalarında, politik, sosyal ve çevresel birçok parametre (Gül ve Gül, 2013:323) yanında, yöneticilerin epistemolojik inançlarının da etkili olabileceği gözden ırak tutulmamalıdır.
Epistemolojik inançlar; bireylerin; bilginin ne olduğu konusundaki fikri, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel inançlarıdır (Taşkın, 2012:275). Etimolojik açıdan epistemoloji kavramı, Yunanca “epistēmē” (bilgi) ve “logos” (kuram/bilim) sözcüklerinin bir araya gelmesinden oluşmuştur (Çüçen, 2003:3). Felsefenin bilgi ile uğraşan dalı anlamında epistemoloji, bilgi anlamına gelen "episteme" deyimiyle, bilim anlamına gelen "logos" deyiminin birleşmesinden oluşmuştur (Külcü, 2000:389). Epistemoloji, bilginin doğası, sınırları, güvenilirliği, geçerliliği ile elde edilme ve aktarılma biçimlerini inceleme, araştırma ve sorgulamayı konu edinen bir felsefi disiplin olarak tanımlanmaktadır (Çoğaltay, 2016:128). Bilgi felsefesinde, bilgiye dair inanç, epistemolojik inanç olarak adlandırılır. Epistemolojik inanç, bilginin ve bilgi kazanımının doğası ile ilgili olan öznel inançları kapsamaktadır (Schommer, 1994 Akt: Danişman, 2015:17).
İnceleme alanı bakımından epistemoloji, insan bilgisinin yapısını, imkânını, kaynağını, ölçütlerini, sınırlarını ve neliğini inceler (Akdağ, 2010:5). Epistemolojinin genel amacı, bilimsel bilginin doğasını açıklamaya çalışmak ve bununla ilişkili olarak bilme davranışını analiz etmektir. Diğer taraftan epistemolojik inanç, geçerli güvenilir bilimsel bilginin ne olduğu, nasıl üretildiği ve nasıl paylaşıldığına ilişkin kişinin felsefi bakış açısını yansıtır (Bedel ve Çakır, 2013:87). Epistemolojik inançlar konusunda öne çıkan isimlerden birisi olan Schommer (1993 Akt: Alpan, Erdamar ve Koç, 2014:243), epistemolojik inançlarla ilgili beş boyut oluşturmuştur. Bunlar;
1. Bilginin kaynağına ilişkin inanç,
2. Bilginin mutlaklığına ilişkin inanç,
3. Bilginin yapısına ilişkin inanç,
4. Öğrenmenin hızına ilişkin inanç ve
5. Bilginin durağanlığına ilişkin inançtır.
Muis (2004) bunlara, insan bilgisinin sınırları, insan bilgisinin kaynakları ve insan bilgisinin doğasını eklemektedir (Akt: Danişman, 2015:20).
1950’li yıllarda Piaget ile başlayan, 1960’lı yıllarda Perry’nin konuyu eğitim ve öğrencilere taşımasıyla (Bedel ve Çakır, 2013:87) devam eden ve 1970’li yıllarda eğitim konuları ile ilişkisine odaklanılan (Akçay, Gezer ve Akçay, 2016) epistemolojik inançlarla ilgili dünyada ve Türkiye’de pek çok çalışma yapılmış ve yapılmaya da devam edilmektedir. Eğitim sürecinin çok farklı boyutlarıyla ilişkilendirilen bu çalışmalar, eğitimde niteliği artırmak üzere, öğretim sürecinin temel aktörlerinin özellikle duyuşsal davranışlarını analiz etmede önemli katkılar sağlamıştır. Bu çalışmalara yakından bakıldığında, örgün öğretimde öğrenme ve öğretmeye yönelik epistemolojik inançlar üzerine odaklanmış olduğu görülmektedir (Oksal, Şenşekerci ve Bilgin, 2006). Söz konusu çalışmaların daha çok öğretmenler, öğretmen adayları ve öğrencilerin epistemolojik inançlarıyla ilgili olduğu göze çarpmaktadır. Öğretim sürecinin çok önemli bir diğer aktörü olan yöneticilerin epistemolojik inançlarıyla ilgili çalışmalar ise oldukça sınırlıdır. Bu itibarla okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesini amaçlayan bu çalışma önemlidir.
2. Yöntem
2.1. Araştırma Modeli
Şanlıurfa il merkezi ve ilçelerinde bulunan kamuya ait okullarda görev yapan okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarını çeşitli değişkenlere göre incelemeyi amaçlayan bu araştırma, var olan durumu betimlemeyi amaçlayan tarama türünde bir çalışmadır. Karasar’a (2000) göre, tarama yöntemi geçmişte veya halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır.
2.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni, Şanlıurfa il merkezi ve ilçelerinde bulunan kamuya ait okullarda 2017-2018 öğretim yılında görev yapan toplam 3373 okul müdürü ve müdür yardımcısıdır. Örneklem ise, ilgili ölçeği cevaplamayı kabul eden toplam 151 okul yöneticiden oluşturulmuştur.
2.3. Verilerin Toplanması ve Analizi
Bu çalışmada iki tür veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlardan birincisi, katılımcıların demografik bilgilerini tespit etmeyi amaçlayan ve araştırmacılar tarafından geliştirilen Bilgi Formudur. İkincisi Epistemolojik İnanç Ölçeği (EİÖ)’dir. Okul müdürü ve müdür yardımcılarından oluşan okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarını belirlemeyi amaçlayan EİÖ, Elder’in (1999) ölçeğini Türkçe’ye çevrilip, Türk kültürüne uyarlayan Acat ve diğerleri (2010) tarafından metodolojiye uygun olarak geliştirilmiştir. Ölçek; (i) Otorite ve Doğruluk, (ii) Bilgi Üretme Süreci, (iii) Bilginin Kaynağı, (iv) Akıl Yürütme ve (v) Bilginin Değişirliği adı verilen beş alt ölçekte toplanmıştır. EİÖ’e ilişkin istatistiki veriler şöyledir: Ölçeğin beş faktördeki öz değeri 13.193 ve açıklanan varyans yüzdesi de 52.77’dir Ölçeğe ait maddelerin faktör yük değerleri ise 0.49 ile 0.76 arasında değişmektir. Cronbach Alpha katsayısı alt ölçeklerde 0.57 ile 0.86 arasında ve ölçeğin geneli için 0.82 olarak saptanmıştır. Ölçeklerin test-yeniden test katsayıları ise 0.374 ile 0.758 arasında saptanmıştır. Buna göre, EİÖ’nin Türkçe formu, kabul edilebilir düzeyde geçerlik göstergeleri bulunan ve yeterli güvenirlik katsayılarına sahip bir ölçme aracı olarak değerlendirilebilir. Ölçeğin toplam 25 maddesi 5’li likert olarak düzenlenmiş ve (1) Kesinlikle Katılmıyorum, (2) katılmıyorum, (3) kararsızım, (4) katılıyorum ve ile (5) Kesinlikle Katılıyorum şeklinde derecelendirilmiştir.
Bu araştırmada EİÖ ve Bilgi Formundan elde edilen veriler, SPSS Windows Paket Programı aracılığıyla betimsel istatistiksel tekniklerle çözümlenmiştir. Bu çerçevede yöneticilerin demografik bilgileri “%” alma ve “f” teknikleri ile analiz edilmiştir. Yöneticilerin EİÖ’e ait puanları için “ ” ve “ss” teknikleri; bu puanların değişkenlere göre anlamlı farklılık gösterip göstermediğini incelemek amacıyla ise; parametrik dağılım gösteren maddeler için bağımsız gruplar "t" testi ve Anova (F Testi); non-parametrik dağılım gösteren maddeler için ise MWU ve KWH testleri kullanılmıştır. Verilerin analizinde anlamlılık için p<0,05 kabul edilmiştir.
3. Bulgular ve Yorumları
3.1. Katılımcıların Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular ve Yorumları
Katılımcı okul yöneticilerinin demografik özellikleri Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1: Katılımcıların Demografik Özelliklere Göre Dağılımları
Demografik Özellikler N %
Cinsiyet
Kadın 26 17.2
Erkek 125 82.8
Öğrenim Durumu Lisans 144 95.4
Y. Lisans 7 4.6
Branş Sözel 135 89.4
Sayısal 16 10.6
Kıdem 1-5 Yıl 90 59.6
6-10 Yıl 46 30.5
11-15 Yıl 6 4.0
16 Yıl ve üzeri 9 6.0
Görev Türü Müdür 91 60.3
Müdür Yardımcısı 60 39.7
Kadro Durumu Asalet 84 55.6
Vekalet 67 44.4
Okul Türü İlkokul 55 36.4
Ortaokul 67 44.4
Lise 29 19.2
Toplam 151 100.00
Tablo 1 incelendiğinde, katılımcı okul yöneticilerinin %17.2’sinin kadın ve %82.8’inin de erkek olduğu görülmektedir. Türkiye’de 2016 yılı itibarıyla nüfusun % 49,8’i kadındır. Bunların istihdam oranı oranı %27,5’tir. Eğitim işkolunda 2014-2015 itibarıyla okul öncesi eğitimde çalışan öğretmenlerin tamamına yakını (%94); ikokuldada % 59’u, ortaokulda %54’ü ve lisede %46’sı kadındır. Buna rağmen okul müdürlerinin sadece %7,9’u kadındır (Tok ve Yalçın, 2017). Benzer bir sonuç, Boydak-Özan ve Akpınar’ın (2002) araştırmalarında da bulunmuştur. Araştırmanın bulgusunu destekleyen bu durum, Türkiye’nin kendine has sosyolojik özellikleri ileaçıklanabilir. Olası bir açıklama, Türkiye’de kadınlar, iş hayatında katılmak istelerse de, ailelerine daha fazla vakit ayırmak için ciddi zaman ayırmayı gerektiren ve sorumluluk isteyen yöneticilik görevinden feragat etmektedirler, şeklinde ifade edilebilir. çalışÖğretmenlikte kadınların lehine olan bu durumun yöneticiliğe aynı şekilde yansımadığı görülmektedir. Öğretmenlerin yarısından fazlası kadın iken, okul müdürlerinin sadece % 7,9’u kadındır.
Tablo 1’e göre, araştırmaya katılan okul yöneticilerinin %95.4’ü lisans ve %4.6’sı de yüksek lisans mezunudur. Bu oranlar benzer araştırmalar (Bülbül, 2012) tarafından desteklenmektedir. Yöneticilerin %89.4’ü Sözel; %10.6’ı Sayısal alanlardaki branşlara mensuptur. Katılımcıların mesleki kıdeme göre dağılımı şu şekildedir: 1-5 Yıl %59.6, 6-10 Yıl %30.5, 11-15 Yıl %4.0 ve 16 Yıl ve üzeri %6.0. Okul yöneticilerinin çoğunlukla genç öğretmenlerden oluşması, bölgedeki hızlı öğretmen sürkülasyonu ile ilişkilendirilebilir. Oysa ki, okul yöneticisinin kendisinden beklenen görev, rol ve sorumlulukları yerine getirebilmesi için bilgi, beceri kadar birikime de sahip olması önemlidir (Okçu, 2011). Araştırmanın yürütüldüğü okullardaki yöneticilerin %60.3’ü müdür ve %39.7’si ise müdür yardımcısı olup, bunların %55.6’sı görevini asalaten ve %44.4’ü ise vekaleten yürütmektedir. Aynı konuda Tösten, Han ve Ergül’ün (2016), benzer sosyolojik ve coğrafi şartlara sahip Diyarbakır ve ilçelerinde yaptığı araştırmada vekil yöneticilerin oranını %26,7 olarak belirlemiştir. Vekil okul yöneticilerinin yüksek oranı, bölgedeki çalışma şartları ve yüksek öğretmen sirkülaysonu ile ilişkili olabilir.
3.2. Epistemolojik İnanç Ölçeği Alt Boyutlarına Yönelik Katılımcı Algılarının
Değişkenlere Göre İncelenmesi
3.2. 1. EİÖ Alt Boyutlarına Yönelik Katılımcı Algılarının Cinsiyete Göre Analizine Dair Bulgular ve Yorumları
Katılımcı okul yöneticilerinin cinsiyet değişkenine göre, EİÖ alt boyutlara ilişkin algılarının analiz edilmesinde bağımsız gruplar “t” testi kullanılmıştır. Buna ilişkin sonuçlar Tablo 2‘de sunulmuştur.
Tablo 2: Katılımcı Algılarının Cinsiyete Göre Analiz Sonuçları
Epistemolojik İnanç Ölçeği (EİÖ) Alt Boyutları Cinsiyet N
ss t p
Otorite ve Doğruluk (OD) Kadın 26 22.12 8.16 2.354* .020
Erkek 125 18.17 7.70
Bilgi Üretme Süreci (BÜS) Kadın 26 23.04 3.36 -1.506 .134
Erkek 125 24.45 4.51
Bilginin Kaynağı (BİK) Kadın 26 11.46 3.41 3.000* .003
Erkek 125 9.26 3.40
Akıl Yürütme (AY) Kadın 26 12.19 2.02 -1.973 .050
Erkek 125 13.26 2.60
Bilginin Değişirliği (BD) Kadın 26 11.57 2.06 -1.775* .001
Erkek 125 13.35 2.58
Toplam Kadın 26 80.38 13.04 .761 .448
Erkek 125 78.50 11.19
Sd:149
Tablo 2 incelendiğinde, okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının cinsiyete göre, OD (t=2.354; p<.05) ve BİK (t=3.000; p<.05) boyutlarında kadın yöneticilerin lehine; BD (t=-1.775; p<.05) alt boyutunda ise, erkek yöneticilerinin lehine anlamlı farklılık olduğu görülmektedir. Buna göre, kadın yöneticilerde nesnel bilgi inancı, erkeklerden daha fazladır. Bu bağlamda kadın yöneticilerin, epistemolojik olarak bilimsel bilgi ve bunun kaynağı boyutlarında Pozitivist bir algıya sahip oldukları söylenebilir. Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule’un (1986, Akt: Hıdıroğlu, 2016), kadınların bilme yollarına dair çalışmaları dikkate alındığında, epistemolojik inançlar bakımından erkek ve kadınların ayrışması beklenebilir. Buna rağmen literatürde epistemolojik inançlarda cinsiyetin etkili olmadığı (Koç ve Memduhoğlu, 2017; Ekinci ve Tican, 2017; Izgar ve Dilmaç, 2008) kadar cinsiyetin etkili olduğunu bulan (Biçer, Er ve Özel, 2013; Aydemir, Aydemir ve Boz, 2013) çalışmalar yer almaktadır. Buradaki farklılığın kültürel kaynaklı olabileceği (Reybold, 2002 Akt: Demir ve Akınoğlu, 2010) belirtilmektedir.
3.2. 2. EİÖ Alt Boyutlarına Yönelik Katılımcı Algılarının Öğrenim Durumu Göre Analizine Dair Bulgular ve Yorumları
Tablo 3: Katılımcı Algılarının Öğrenim Durumuna Göre Analiz Sonuçları
Epistemolojik İnanç Ölçeği (EİÖ) Alt Boyutları Görev Durumu N
ss t p
Otorite ve Doğruluk (OD) Lisans 144 18.60 7.84 -1.730 .086
Y.Lisans 7 23.86 7.97
Bilgi Üretme Süreci (BÜS) Lisans 144 24.44 4.21 3.146* .002
Y.Lisans 7 19.29 4.75
Bilginin Kaynağı (BİK) Lisans 144 9.58 3.51 -1.055 .293
Y.Lisans 7 11.00 2.83
Akıl Yürütme (AY) Lisans 144 13.19 2.52 2.404* .017
Y.Lisans 7 10.86 2.04
Bilginin Değişirliği (BD) Lisans 144 13.15 2.56 .879 .081
Y.Lisans 7 12.86 2.27
Toplam Lisans 144 78.97 11.48 .697 .487
Y.Lisans 7 75.86 12.52
Sd:149
Tablo 3 incelendiğinde, okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının öğrenim durumuna göre, BÜS (t=3.146; p<.05) ve AY (t=2.404; p<.05) alt boyutlarında lisans mezunları lehine anlamlı farklılık gösterdiği görülmektedir. Buna göre, lisans mezunu okul yöneticileri, bilimsel bilginin oluşturulmasında deneysel temellere ve bu bilgilerde mantığın yerine, yüksek lisans mezunu okul yöneticilerinden daha fazla inanmaktadırlar. Bu bulgu, lisans mezunu okul yöneticilerinin, lisansüstü eğitim alanlara göre daha geleneksel epistemolojik inançlara sahip oldukları şeklinde yorumlanabilir. Bunun olası bir nedeni, lisans programlarında epistemolojiye dair derslerin olmaması olabilir. Diğer bir olasılık da, lisansüstü eğitim alan yöneticilerin, epistemoloji dahil daha kapsamlı ve derin bilgilere sahip olması olabilir. Zira epistemolojik inanışları belirleyen birçok etmen arasında eğitimin de olduğu bilinmektedir. Lisans mezunu yöneticilerin geleneksel epistemolojik algıları, eğitimde nitelik, verimlilik ve etkililik için eksiklik sayılabilir. Çünkü gelişmiş epistemolojik inançlara sahip olanların, eğitimin yararına daha çok inandığı ve daha karmaşık, derin ve çok yönlü düşünceler oluşturabildikleri belirtilmektedir (Deryakulu ve Büyüköztürk, 2005 Akt: İçen, İlğan ve Göker, 2013).
3. 2. 3. EİÖ Alt Boyutlarına Yönelik Katılımcı Algılarının Branşa Göre Analizine Dair Bulgular ve Yorumları
Tablo 4: Katılımcı Algılarının Branş Değişkenine Göre Analiz Sonuçları
Epistemolojik İnanç Ölçeği (EİÖ) Alt Boyutları Görev Durumu N
ss t p
Otorite ve Doğruluk (OD) Sözel 135 19.21 8.01 1.669 .097
Sayısal 16 15.75 6.26
Bilgi Üretme Süreci (BÜS) Sözel 135 24.04 4.52 -1.381 .169
Sayısal 16 25.63 2.16
Bilginin Kaynağı (BİK) Sözel 135 9.60 3.57 -.433 .666
Sayısal 16 10.00 2.73
Akıl Yürütme (AY) Sözel 135 12.99 2.62 -1.221 .224
Sayısal 16 13.81 1.60
Bilginin Değişirliği (BD) Sözel 135 12.95 2.66 -1.465 .145
Sayısal 16 13.94 1.53
Toplam Sözel 135 78.79 11.86 -.111 .911
Sayısal 16 79.12 8.197
Sd:149
Tablo 4 incelendiğinde, okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının, her alt boyut itibarıyla da anlamlı farklılık göstermediği görülmektedir. Buna göre, okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının sahip oldukları öğretmenlik branşlarından etkilenmediği söylenebilir. Ancak literatürde (Erdamar ve Alpan, 2011) öğrenim görülen alan, dolayısıyla branşın epistemolojik inançları etkileyen etmenler arasında olduğu yer almaktadır. Örnek olarak Terzi, Şahan, Çelik, Zöğ (2015), araştırmalarında sosyal alanlardaki öğretmen adaylarının “öğrenmenin çabaya bağlı olduğuna “ ve “tek bir doğrunun var olduğuna” yönelik inançlarının, fen bölümlerinde eğitim alan öğretmen adaylarından daha fazla gelişmiş olduğunu belirlemişlerdir. Buna rağmen, öğretmen inançlarının, büyük ölçüde öğretmen eğitimi programlarına kayıt olmadan önce oluştuğu ve bu inançların değiştirilmesinin çok zor olduğu (Pajares, 1992 Akt: Bıkmaz, 2017) da literatürde yer almaktadır. Bunun anlamı, branş oluşmadan önce öğretmenlerin, dolayısıyla bu kaynaktan sağlanan okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının önce oluştuğu, dolayısıyla da branştan etkilenmemesinin beklenen bir sonuç olduğudur. Konunun bütün boyutlarıyla anlaşılabilmesi için daha detaylı ve derin çalışmalara ihtiyaç vardır.
3. 2. 4. EİÖ Alt Boyutlarına Yönelik Katılımcı Algılarının Görev yapılan Kıdeme Göre Analizine Dair Bulgular ve Yorumları
Çalışmaya katılan yöneticilerin kıdem değişkenine göre, EİÖ alt boyutlara ilişkin algılarının analiz edilmesinde Anova testi uygulanmış ve sonuçları Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4: Katılımcı Algılarının Kıdem Değişkenine Göre Analiz Sonuçları
Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması F p
OD Gruplar arası 249.746 3 83.249 1.344 .262
Gruplar içi 9105.750 147 61.944
Toplam 9355.497 150
BÜS Gruplar arası 103.212 3 34.404 1.839 .143
Gruplar içi 2749.424 147 18.704
Toplam 2852.636 150
BİK Gruplar arası 49.243 3 16.414 1.359 .258
Gruplar içi 1775.445 147 12.078
Toplam 1824.689 150
AY Gruplar arası 41.698 3 13.899 2.199 .091
Gruplar içi 929.349 147 6.322
Toplam 971.046 150
BD Gruplar arası 48.725 3 16.242 2.508 .061
Gruplar içi 951.950 147 6.476
Toplam 1000.675 150
Toplam Gruplar arası 89.728 3 29.909 .222 .881
Gruplar içi 19762.444 147 134.438
Toplam 19852.172 150
Tablo 4 incelendiğinde, EİÖ ölçeğinin tüm alt boyutunda, okul yöneticileri arasında kıdem değişkenine göre anlamlı fark bulunmadığı görülmektedir. Buna göre, okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının kıdemlerinden etkilenmediği söylenebilir. Literatürde epistemolojik inançlar ile kıdem arasında alamlı farklılık olduğunu belirleyen çalışmalar olduğu gibi bunun tersi bulgulara ulaşan araştırmalar da (Özdemir, 2013) vardır. Örnek olarak, İçen (2012) yaptığı araştırmada, yaşlı öğretmenlerin genç öğretmenlere göre daha sofistike epistemolojik inançlar taşıdıkları sonucuna ulaşmıştır (Akt: Murat, Radmart ve Yıldırım, 2015).
3. 2. 5. EİÖ Alt Boyutlarına Yönelik Katılımcı Algılarının Görev Türüne Göre Analizine Dair Bulgular ve Yorumları
Tablo 5: Katılımcı Algılarının Görev Türüne Göre Analiz Sonuçları
Epistemolojik İnanç Ölçeği (EİÖ) Alt Boyutları Görev Durumu N
ss t p
Otorite ve Doğruluk (OD) Müdür 91 18.54 7.98 -.591 .555
M.Yrd 60 19.32 7.81
Bilgi Üretme Süreci (BÜS) Müdür 91 24.71 4.44 1.779 .077
M.Yrd 60 23.43 4.15
Bilginin Kaynağı (BİK) Müdür 91 9.45 3.50 -.832 .407
M.Yrd 60 9.93 3.47
Akıl Yürütme (AY) Müdür 91 13.44 2.50 2.168* .032
M.Yrd 60 12.53 2.54
Bilginin Değişirliği (BD) Müdür 91 13.42 2.51 2.203* .029
M.Yrd 60 12.48 2.61
Toplam Müdür 91 79.56 11.61 .972 .332
M.Yrd 60 77.70 11.34
Sd:149
Tablo 5 incelendiğinde, okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının, görev türüne göre, AY (t=2.168; p<.05) ve BD (t=2.203; p<.05) boyutlarında okul müdürleri lehine anlamlı farklılık gösterdiği görülmektedir. Buna göre, okul müdürleri, bilimsel bilginin oluşturulmasında ön bilgilerin, mantığın ve bilimsel merakın önemine ve bununla birlikte, bilimsel bilginin kesin olmadığına, müdür yardımcılarına göre daha fazla inanmaktadırlar. Bu bulgular, okul müdürlerinin söz konusu iki boyut itibarıyla, müdür yardımlarından daha gelişmiş epistemolojik inançlara sahip oldukları şeklinde yorumlanabilir. Bunun olası birçok nedeni olabilir. Bunlardan birisi, okul yönetiminde müdürlerin daha çok inisiyatif alması sebebiyle, bilgi dahil eğitim-öğretim değişkenlerine daha fazla duyarlı olmaları olabilir. Zira aksine bilgiler olsa da, epistemolojik inançların dikkat, duyarlılık ve eğitimle geliştirilebilir olduğu belirtilmektedir. Okul müdürlerinin AY ve BD alt boyutlarında nispeten daha gelişmiş epistemolojik inançlara sahip olmaları, iki boyutla ilgili olarak öğretmenleri daha iyi anlamalarını sağlayabilir ki, bu durum yönetimde çok önemli olan iletişim bakımından büyük önem arz eder. Zira gelişmemiş epistemolojik inançlara sahip yöneticilerin, eğitim-öğretim sürecinde öğretmenleri yanlış ve yetersiz olarak değerlendirme (Kösemen ve Şahin, 2014) olasılığı bulunmaktadır.
3. 2. 6. EİÖ Alt Boyutlarına Yönelik Katılımcı Algılarının Kadro Durumuna Göre Analizine Dair Bulgular ve Yorumları
Tablo 6: Katılımcı Algılarının Kadro Durumuna Göre Analiz Sonuçları
Epistemolojik İnanç Ölçeği (EİÖ) Alt Boyutları Görev Durumu N
ss t p
Otorite ve Doğruluk (OD) Asalet 84 18.62 7.92 -.397 .692
Vekalet 67 19.13 7.92
Bilgi Üretme Süreci (BÜS) Asalet 84 24.55 4.12 1.081 .282
Vekalet 67 23.78 4.64
Bilginin Kaynağı (BİK) Asalet 84 9.79 3.46 .564 .574
Vekalet 67 9.46 3.54
Akıl Yürütme (AY) Asalet 84 13.25 2.41 .922 .358
Vekalet 67 12.87 2.70
Bilginin Değişirliği (BD) Asalet 84 13.24 2.47 1.022 .309
Vekalet 67 12.81 2.72
Toplam Asalet 84 79.44 11.14 .740 .461
Vekalet 67 78.04 11.98
Sd:149
Tablo 6 incelendiğinde, okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının kadro durumuna göre, OD, BÜS, BİK, AY ve BD alt boyutlarında, görev durumu değişkenine göre anlamlı farklılık olmadığı görülmektedir. Buna göre, okul yöneticilerinin görevlerini, asaleten veya vekâleten sürdürmelerinin epistemolojik inançlarına etkisi olmadığı söylenebilir. Vekâleten görev yapan okul yöneticilerinin, kuruma (okula) aidiyetinin daha düşük olması beklentisinden hareketle, kurumsal aidiyetin epistemolojik inançları etkilemediği yorumu yapılabilir. Ancak araştırmalarda aidiyetin sosyal, ekonomik ve kültürel doyum ile ilgili olduğu (Polat, 2007), dolayısıyla vekâleten görev yapan okul yöneticilerinin gerekli sosyal ve ekonomik imkânlar verildiğinde gerekli doyuma ulaşacağı söylenebilir.
3. 2. 7. EİÖ Alt Boyutlarına Yönelik Katılımcı Algılarının Okul Türüne Göre Analizine Dair Bulgular ve Yorumları
Çalışmada, yöneticilerin görev yapılan okul türü değişkenine göre, EİÖ alt boyutlara ilişkin algılarının analiz edilmesinde Anova testi uygulanmış ve sonuçları Tablo 7’te sunulmuştur.
Tablo 7: Katılımcı Algılarının Okul Türü Değişkenine Göre Analiz Sonuçları
Kareler toplamı Sd Kareler ortalaması F p
OD Gruplar arası 711.088 2 355.544 6.087* .003
Gruplar içi 8644.409 148 58.408
Toplam 9355.497 150
BÜS Gruplar arası 46.080 2 23.040 1.215 .300
Gruplar içi 2806.555 148 18.963
Toplam 2852.636 150
BİK Gruplar arası 59.802 2 29.901 2.507 .085
Gruplar içi 1764.887 148 11.925
Toplam 1824.689 150
AY Gruplar arası 47.985 2 23.993 3.847* .024
Gruplar içi 923.061 148 6.237
Toplam 971.046 150
BD Gruplar arası 40.649 2 20.324 3.133 .051
Gruplar içi 960.027 148 6.487
Toplam 1000.675 150
Toplam Gruplar arası 234.281 2 117.140 .884 .415
Gruplar içi 19617.891 148 132.553
Toplam 19582.172 150
Tablo 7’e göre, EİÖ ölçeğinin OD alt boyutunda, okul yöneticileri arasında görev yapılan okul türü değişkenine göre anlamlı fark vardır (F=6.087; p<.05). Yapılan scheffe testi bu farkın ilkolkul yöneticileri ile ortaokul yöneticileri arasında olduğunu göstermiştir. Buna göre, ilkokul yöneticileri (x1=20.80), “bilimsel bilginin bireyin dışında yer aldığı ve bilginin kesin olduğuna” ortaokul yöneticilerine göre (x2=16.42) daha fazla inanmaktadırlar. İlkokul yöneticilerinin bilginin otorite ve doğruluk boyutunda daha nesnel bir algıya sahip olmalarının muhtemel bir nedeni olarak, bu okul kademesindeki branş sayısının az olması olabilir. Zira epistemolojik inançlarla ilgili yapılan çalışmalarda, bu inançların değişmez olmadığı ve branş, kültür, aile yapısı, sosyo-ekonomik durum, uyruk, teknolojiyi kullanma gibi bazı faktörler tarafından etkilendiği sonucuna ulaşılmaktadır (Kaya ve Ekiçi, 2017).
EİÖ ölçeğinin AY alt boyutunda, okul yöneticileri arasında okul türü değişkenine göre anlamlı fark vardır (F=3.847; p<.05). Yapılan scheffe testi bu farkında ortaokul yöneticileri ile lise yöneticileri arasında olduğunu göstermiştir. Buna göre, ortaokul yöneticileri (x2=13.69), bilimsel bilginin oluşturulmasında ön bilgilerin, mantığın ve bilimsel merakın önemli olduğuna lise yöneticilerine göre (x3=12.31) daha fazla inanmaktadır. Yöneticiler arasındaki bu epistemolojik algı farklılığının olası bir nedeni, ortaokul yöneticilerinin daha gelişmiş epistemolojik inançlara sahip olmaları olabilir. Diğer bir olasılık ise ortaokul ile lise arasındaki kademe farklılığı olabilir, zira farklı kademelerde öğrenim gören öğrenciler (Gürsoy, Erol ve Akbay, 2015) ile bu kademelerde görev yapan öğretmenlerin (Kervan, 2017) epistemolojik açıdan farklılaşabildiği bilinmektedir. Okul yöneticilerinin de öğretmenler arasından seçildiği hatırlandığında, bu olasılık güçlenmektedir.
4. Sonuç ve Öneriler
Öğretim sürecininin bilgi olgusuyla olan yakın ilişkisinden dolayı, eğitimde epistemolojik inançlar üzerinde birçok çalışma yapılmıştır. Ancak bu çalışmalar çoğunlukla öğretmen ve öğrenci inançları üzerine odaklanmış, sürecin önemli bir aktörü olan okul yöneticileri ile ilgili çalışmalar sınırlı kalmıştır. Oysa en uygun öğrenme ortamının hazırlanması noktasında okul yöneticilerinin epistemolojik inançları kritik öneme sahiptir. Bu itibarla, okul yöneticilerinin epistemolojik inançları üzerinde yapılan çalışmalar önem arz etmektedir.
Tarama modelinde yürütülen ve amacı, okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesini olan bu çalışmada ulaşılan sonuçlara aşağıda yer verilmiştir.
Okul yöneticilerinin epistemolojik inançları cinsiyet değişkeni açısından analiz edildiğinde, kadın yöneticilerin, bilginin nesnelliği ve kesinliği ile bilginin kaynağı boyutlarında, erkeklere göre daha geleneksel epistemolojik inançlara sahip olduğu belirlenmiştir. Kadın yöneticilerin söz konusu iki boyutta geleneksel epistemolojik inançlara sahip olmaları, İlerlemeci felsefe ve Yapılandırmacı paradigmaya dayalı öğretim programlarının uygulanmasında eksiklik kabul edilebilir. Zira gelişmemiş epistemolojik inançalara sahip olanlar, bilginin uzman tarafından oluşturulup öğrencilere aktarılması gerekir (Alpan, Erdamar ve Koç, 2014). Aksine MEB’in 2004 yılı sonrası uygulamaya koyduğu İlerlemeci felsefe ve Yapılandırmacı paradigmaya dayalı öğretim programlarının bilgi anlayışı, ağırlıklı olarak öznel bilgi kabulüdür. Kadın yöneticilerin nesnel bilgi algısında, ülkemizde öznel bilgiyi önceleyen İlerlemeci ve Yapılandırmacı öğretim programlarına rağmen, merkezi sınavlardaki nesnel bilgi ağırlığı olabilir. Çalışmada, bilginin kesin olmayan doğası (bilginin değişebilirliği) ile ilgili boyutta, erkek öğretmenlerin, kadınlara göre daha gelişmiş epistemolojik inançlara sahip oldukları belirlenmiştir. Buna göre, araştırmaya katılan erkek okul yöneticilerinin, bilginin mutlak ve evrensel olduğu inancından ziyade, bilginin bağlamsal ve değişebilir olduğuna daha çok inandıkları sonucu çıkarılabilir. Bu durum, bilginin kesinliğini reddeden kuantum ve postmodern paradigmaları önceleyen İlerlemeci felsefe ve Yapılandırmacı öğretim programlarının doğasına uygun olarak uygulanabilmesi açısından önemlidir. Bu itibarla okul yöneticilerinin mevcut öğretim programlarının epistemolojik temelleri hakkında eğitilmelerinde yarar vardır. Zira eğitim, epistemolojik inançların oluşum ve gelişimini etkiler (Oksal, Şenşekerci, Bilgin, 2006).
Çalışmada, lisans mezunu okul yöneticilerinin, bilimsel bilginin oluşturulmasında, deneysel temel ile mantık-merakın yeri olduğunda, lisansüstü okul yöneticilerinden daha fazla inandıkları saptanmıştır. Buradan hareketle, lisans mezunu okul yöneticilerinin, lisansüstü okul yöneticilerine göre daha geleneksel epistemolojik inançlara sahip oldukları sonucu çıkarılabilir. Çünkü Newton paradigmasına dayalı kartezyen geleneksel paradigma, deneysel yolların dışındaki bilgiyi kabul etmemekte ve eğitimden dışlamaktadır. Uzun yıllar süren bu dışlamanın maliyeti, salt zihinsel olarak desteklenen öğrencilerin duyuşsal açıdan zayıf kalması ve bütlüklü bir kişilik geliştirememeleridir. Dolayısıyla epistemolojik inançlar konusunda okul yöneticileri eğitilmeli ve bunlar için lisansüstü eğitim fırsatları artırılmalıdır. Çünkü epistemolojik inançların, zor görevler karşısında yılmama ve güdülenme ile ilişkili olduğu belirlenmiştir (Erdamar ve Alpan, 2015).
Çalışmada, okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının mensup oldukları branştan etkilenmediği belirlenmiştir. Ancak literatürde branşın epistemolojik inançları etkilediğine dair birçok araştırma sonucunu (Sadık ve Çam, 2015) yer almaktadır. Literatürle desteklenmeyen bu araştırma bulgusu için çalışmaya katılan okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının üniversite eğitimden önce oluştuğu olasılığı düşünülebilir. Benzer durum mesleki kıdem değişkeni için de geçerlidir. Nitekim çalışmaya katılan okul yöneticilerinin epistemolojik inançlarının kıdemlerinden etkilenmediği belirlenmiştir. Ancak bu konuda literatürde, kıdemin epistemolojik inançları etkilediği (Aypay, 2011) kadar etkilemediğini gösteren çalışmalar da vardır.
Okullarda yönetim görevi, müdür ve müdür yardımcısı olmak üzere iki tür başlık altında toplanabilir. Çalışmada, epistemolojik inançların söz konusu görev türünden etkilenip etkilenmediği konusunda, okul müdürlerinin bilimsel bilginin oluşturulmasında akıl yürütme ve bilginin değişebilirliğine, müdür yardımcılarından daha fazla inandıkları belirlenmiştir. Çalışmada bu buldular, okul müdürlerinin söz konusu iki boyut itibarıyla, müdür yardımlarından daha gelişmiş epistemolojik inançlara sahip oldukları sonucu çıkarılmıştır. Bunun olası birçok nedeni olarak da, müdürlerin öğretim sürecinde daha çok inisiyatif almalarının, onlarda konuyla ilgili farkındalığı arttırması olasılığı zikredilmiştir.
Türkiye’de, okul yönetiminde asaleten veya vekâleten olmak üzere ikili bir kadro durumu mevcuttur. Çalışmada bu değişkenin yöneticilerin epistemolojik inançlarını etkilemediği sonucuna ulaşılmıştır. Ancak görev yapılan okul türünün yöneticilerin epistemolojik inançlarını etkilediği belirlenmiştir. Görev yapılan okul türü konusunda, ilkokul yöneticileri, bilimsel bilginin bireyin dışında yer aldığı ve bilginin kesin olduğuna ortaokul yöneticilerine göre daha fazla inanmaktadırlar. Buradan, ilkokul yöneticilerinin, ortaokul yöneticilerine göre daha nesnel bir epistemolojik algıya sahip oldukları sonucu çıkarılabilir. Oysa mevcut öğretim programlarının doğası gereği henüz olgusal bilgileri öğrenme aşamasında olan ilkokul sürecinde, yöneticilerin nesnel bilgiden ziyade öznel bilgi kabulüne sahip olmaları beklenir. Dolayısıyla öğretmen yetiştiren eğitim fakültesi ve fen-edebiyat fakültesi programlarına epistemoloji ile ilgili derslerin eklenmesinde yarar vardır. Zira ilkokul dahil tüm kademelerdeki okul yöneticileri buralardan mezun olan öğretmenler arasından seçilmekte veya atanmaktadır. Çalışmada, ortaokul yöneticilerinin, bilimsel bilginin oluşturulmasında ön bilgilerin, mantığın ve bilimsel merakın önemli olduğuna, lise yöneticilerine göre daha fazla inandıkları saptanmıştır.