TÜRKİYE CUMHURİYETİ
KIRIKKALE ÜNİVERSİTESİ
SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKİYE VE YURT DIŞINDA BEDEN EĞİTİMİ DERSİNDE KULLANILAN ÖĞRETİM STİLLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
Mehmet Satılmış BULUT
1733011001
Beden Eğitimi ve Spor Anabilim Dalı
Doç. Dr. Sinan AYAN
KIRIKKALE
2018
1.GİRİŞ
Beden eğitimi dersleri, hareket sayesinde bireyin fiziksel olarak gelişimini sağlarken, bir yandan da bilişsel, duyuşsal ve sosyal alanlarda gelişmesini ve değişmesini sağlamaktadır. Yani bireyin gelişimi açısından beden eğitimi dersinin amaçları incelendiğinde, sadece fiziksel veya bedensel olarak değil; bilişsel duyuşsal ve sosyal bir bütün olarak incelenmesi gerekmektedir.
Beden eğitimi derslerinde becerilerin nasıl öğretileceği ve öğrenileceği konusunda pek çok yaklaşım vardır. Önemli olan bu yaklaşımlardan karşıtlık çıkarmak değil, öğretim stillerinin ferdin bütünsel gelişimine olan faydalardır (Demirhan, 2006: 276,277).
Öğretmen, öğretme ve öğrenme olgularında önemli bir yere sahiptir. Çünkü öğretmen çevre- konu ve öğrenci ile birlikte üçgenin bir boyutunu oluşturmaktadır (Harrison ve Blakemore, 1992). Öğretimin asıl unsuru olan öğretmenin çağdaş ve gelenekçi olması öğretimin kalitesini etkiler ve günümüzde de çağdaş öğretmen tipi daha çok tercih edilmektedir. Bunun en büyük nedeni ise çağdaş öğretmenin etkili öğretim ve öğrenme yollarını bilmesidir.
1.1. Beden Eğitimi Dersinde Etkili Öğretim İlkeleri
Sınıf ortamında verimliliği etkileyen etkenlerden biri öğretmenin etkili bir öğretme becerisine sahip olup olmadığıdır. Öğretmenin bu beceriye sahip olması sınıf ortamında öğrenmeyi gerçekleştirmesine yardımcı olacaktır.
Dersin ve konunun içeriği ne olursa olsun, öğrenciyi öğrenme çabasına yönlendirecek ve bu durumu hedeflenen tüm öğrenmeler gerçekleşinceye kadar süren öğrenme ve öğretme yöntemlerinden yararlanılması tavsiye edilmektedir. Öğretmenin dersi öğrencilere öğretirken, onlara direk aktarması yerine öğrencileri derse dahil ederek onların kendi çabaları ile öğrenmeleri; öğretmeninde onlara rehberlik etmesi esas olmalıdır(Sünbül, 2003:1).
Beden eğitini derslerinde öğrencilere hedeflenen kavramların beceri ve spor yolu ile öğretilmesinde, öğretim metotlarının önemli bir rol oynadığı bilinmektedir. Bu düşünceye göre, öğrenciye modern eğitim anlayışında öğretebilmenin öğretim metotları ile belirlendiği gözlemlenmektedir.
Öğretim metotları belli bir konu ve yeteneğin öğretilmesi sırasında, ders araç ve gereçlerinin öğretmen tarafından nasıl kullanıldığı ile ilgili teknik bilgilerle alakalıdır. Bu yöntemleri öğretmenin kişiliği ve tutumları gibi özellikler belirler(Tamer ve Pullur, 2001:95).
Beden eğitimi dersi, işbirliği ve dayanışma gerektirir. İlköğretim dönemindeki öğrencilerin oyun cağında olmalarından dolayı öğretilecek konuların oyun havasında anlatılması gerekmektedir. Bunun yanı sıra beden eğitimi dersinde bütün bireylerin aynı oranda beceri göstermeleri beklenmemeli, öğrencilerin her birinin kendi yapabileceği oranda beceri geliştirmeleri beklenmelidir(Harmandar, 2004:163).
Beden eğitimi dersinin işlenmesinde aşağıdaki esaslar dikkate alınmalıdır:
• Her öğrencinin farklı bir kişiliği ve bireysel farklılığı olduğunun unutulmaması gerekir. Bu farklılıkları zihinsel, fiziksel, çevreseli kültürel ve duygusal farklılıklar olmak üzere beş ana maddede toplamak mümkündür. Öğretmenden istenen ise bu farklılıkları göz önünde bulundurmasıdır. Bir başka açıklamayla ise öğretmenin her öğrenciye ulaşması beklenmektedir(Küçükahmet, 1997:35).
• Uygulanması ve anlaşılması kolay hareketler öne alınmalı, kol, baş, gövde hareketleri yaptırmak için sağlam ve rahat hareketler seçilmelidir.
• Her zaman kolaylıkla yapılabilen sağlıklı büyüme ve gelişme için en uygun etkinliklerden olan kır koşularının düzeye uygun olarak ve diğer faaliyetlere de yer verilerek ders ve ders dışı uygulamalarda yer almasına dikkat edilmelidir.
• Derslerin sıradanlıktan kurtulması için, özellikle ders dönemlerinin sonlarına doğru kazanılan becerilerin kalıcı olması için arada sırada istasyon çalışmaları ile ders yapılması yararlı olacaktır.
• Gelişim dönemindeki çocukların gelişim özellikleri dikkate alınmalı, çocukların gelişimlerini olumsuz etkileyecek kas ve eklemleri fazla zorlayacak hareketlerden kaçınılmalıdır.
• Derslerde ve diğer uygulamalarda, öğrencilerin yaratıcı özellikleri göz önünde bulundurularak öğrencilerin buluşlarına da yer verilmelidir(Çöndü, 1999, 125).
Beden eğitimi dersinin uygulanmasında genel öğretim ilkeleri dikkate alınmalıdır. Bunun yanı sıra beden eğitimi dersinde uygulanan metotların aşağıdaki özellikleri barındırması gerekir, bunlar;
• Öğretim metotları, öğrencilerin özelliklerine uygun olmalı; yaş ve cinsiyet farklılıklarına dikkat edilmelidir.
• Öğrencilerin gelişim seviyelerine uygun olmalı; öğrenciler arasında bedensel, kültürel ve sosyal gelişimleri arasında farklılıklar bulunabilir.
• Öğretilecek konu ile metot arasında uyum olmalıdır. Seçilecek öğretim metodu öğrencilerin algılama düzeyine uygun olmalıdır(Yavaş ve İlhan, 1997:77).
İlköğretim okullarında görev yapan beden eğitimi öğretmenlerinin hedefe, konuya ve duruma uygun öğretim metotlarını seçmesi; öğrencilerin ilgisini, katılımını ve sınıf içi başarısını artırır. Bunları gerçekleştirebilmek için öğrencilerin ihtiyaç ve ilgilerini öz önüne alarak farklı öğretim metotlarından yararlanılması gerekmektedir. Yapılan araştırmada Türkiye ve Yurt dışında kullanılan ve kendilerine göre en iyi sonuç aldıklarını düşündükleri öğretim yöntemleri tespit edilmiş ve karşılaştırılmıştır.
2. ARAŞTIRMANIN AMACI
Bu çalışma ile Türkiye ve yurt dışında beden eğitimi dersinde kullanılan öğretim stillerinin incelenmesi ve bunların karşılaştırılması amaçlanmıştır.
3. MATERYAL VE YÖNTEM
Bu araştırma bir Derleme çalışma niteliğindedir. Bu çalışmada alan tarama yöntemi (survey) kullanılmıştır. Bu çalışma için 30 tane ulusal, 20 tane uluslararası makale incelenmiştir.
4. BULGULAR
Çoklu zekâ kuramı ile işlenen derslerde, öğrencilerin beden eğitimi dersini daha çok sevdikleri ve anladıkları, ancak beceri seviyelerini yeteri düzeyde geliştiremedikleri görülmüştür(Akamca ve Hamurcu, 2005).
Beden eğitimi derslerinde iş birlikli öğrenme yöntemiyle dans eğitimi gören öğrencilerin problem çözme becerileri, geleneksel yöntemlerle eğitim alan öğrencilerden daha fazla olduğu görülmüştür(Kiremitçi ve Doğan, 2010).
Mirzeoğlu ve arkadaşlarının yaptığı çalışmada, voleybol branşında deneyimli öğretici grubunun acemi öğretici grubuna göre daha yüksek düzeyde AÖZ-BE yüzdesine sahip olduğu belirlenmiştir(Mirzeoğlu, Munusturlar, ve Çelen, 2014).
‘’Beden eğitim öğretmenlerinin derslerinde en fazla gösteri, anlatım ve alıştırma yöntemlerini kullandıkları görülürken en az görevlendirme, değerlendirme ve medya yardımlı öğretim yöntemlerini kullandıkları görülmüştür. Cinsiyete göre yapılan karşılaştırmalarda; bayan öğretmenler, erkek meslektaşlarına kıyasla görevlendirme yöntemini daha fazla tercih etmektedir. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri açısından sonuçlara bakıldığında; mesleki kıdemi yüksek olan öğretmenler anlatım ve gösteri yöntemini daha fazla tercih ederken; mesleki kıdemi az olan öğretmenlerin eşli çalışma yöntemini daha fazla tercih ettikleri görülmüştür’’(Ünlü ve Aydos, 2007).
Beden eğitimi ve spor faaliyetlerinde oyunun çoğunlukla kullanımı, okul öncesi çağdaki çocuklar açısından, öğrenmenin en kolay ve eğlenceli yolu olarak görülmektedir. Yine grup olarak yerine getirilen faaliyetler ile çocuklarda toplumsal kuralların benimsenmesi sağlanabilir. Oyunun fiziksel katkısı ise diğer öğrenme ortamlarına nazaran beden eğitimi aktivitelerinde elbette çok daha baskındır(Güven, 2017).
‘’Öğretmenler beden eğitimi ve spor dersinin uygulanmasında “komut yöntem”ini her zaman kullandıklarını bunun her zaman etkili olduğunu ve her zaman da kullanılması gerektiğini belirtmişlerdir. “Alıştırma yöntem”ini öğretmenler genellikle kullandıklarını, her zaman etkili olduğunu ve her zaman da kullanılması gerektiğini ifade etmişlerdir. “İşbirliği (eşli çalışma) yöntem”ini öğretmenler genellikle uyguladıklarını, her zaman etkili olduğunu ve her zaman da uygulanması gerektiğini belirtmişlerdir. Beden eğitimi ve spor öğretmenleri, “kendini değerlendirme (kontrol) Yöntemi”ni genellikle uyguladıklarını, her zaman etkili olduğunu ve her zaman da kullanılması gerektiğini ifade etmişlerdir’’(Şirinkan ve Erciş, 2009).
En çok kullanılan öğretim metotlarının öğretmen merkezli metotlardan oluştuğu ve bu metotlara ilişkin değer algılarının yüksek olduğu, en az tercih edilen öğretim metotlarının ise öğrenci merkezli metotlar olduğu görülmüştür(Serbes ve Cengiz, 2015).
Basketbol ve futbol derslerinin işlenmesinde klasik yöntemle aktif öğrenme yöntemi arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Araştırma bulgularına dayanılarak, futbol ve basketbol ünitelerinin öğreniminde klasik yöntemin yanında aktif öğrenme etkinliklerinin de kullanılması uygun görülmektedir. Aktif öğrenme yöntemlerinin beden eğitimi derslerinde kullanılabilecek bir yöntem olduğu görülmüştür(Mirzeoğlu, Doğan, ve Efe, 2006).
Yapılan çalışmada öğretmen merkezli stillerin en çok kullanılan ve değer verilen stiller olduğu görülmüştür. Katılımcıların öğretim stillerini kullanma tercihleri incelendiğinde ise, öğretmenlik eğitim programlarında yer alan katılımcıların, formasyon sertifika eğitiminde yer alanlara göre “Komut” ve “Alıştırma” stilleri dışında kalan tüm stilleri daha fazla tercih ettikleri görülmüştür(Yıldızer, Yılmaz, Solmaz, ve Şimşek).
Yapılan diğer bir çalışma sonunda ise; haftalık beden eğitimi ders programı süresinin, dersin amaçlarına ulaşabilmek için yeterli olmadığı, öğretmenlerin planları hazırlarken müfredatın tamamına değil, daha çok bildikleri konulara öncelik verdikleri görülmüş, okullarda yeterli tesis ve malzeme bulunmadığı saptanmıştır.(Taşmektepligil, Yılmaz, İmamoğlu, ve Kılcıgil, 2006).
Bir diğer araştırma bulgularına dayanılarak, serbest cimnastik ve halk oyunları ünitelerinin öğreniminde pekiştireç ve dönüt verilerek ders işlenen grupla, pekiştireç ve dönütle verilmeden ders işlenen grup arasında devinişsel alanda anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür(Dilşad, Palas, Özcep, ve Alpaslan).
‘’Beden eğitimi öğretmen adaylarının en fazla tercih ettiği öğretim stillerinin Komut, Alıştırma, ve Eşli Çalışma stilleri olduğu görülmüştür. Benzer biçimde katılımcıların öğretim stillerine yönelik algıları Komut, Alıştırma, ve Eşli Çalışma stillerinde olumlu düzeyde bulunmuştur. Alıştırma stilini kadın adayların, Katılım, Öğrencinin tasarımı ve Kendi kendine öğretme stilini de erkek adayların daha fazla tercih ettikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca kadın ve erkek beden eğitimi öğretmen adaylarının öğretim stillerine yönelik değer algılarında da fark bulunmuştur. Araştırma bulguları beden eğitimi öğretmen adaylarının öğretmen merkezli öğretim stillerini tercih ettiklerini göstermiştir. Bulgular kadın ve erkek öğretmen adaylarının derslerinde öğreten merkezli stilleri tercih ettiğini ve derslerinde öğrencileri için eğlenceli, öğrenmeyi kolaylaştıran ve motivasyonu arttıran bir eğitim ortamının yine öğreten merkezli stillerle sağlanabileceğini düşündüklerini ortaya koymuştur’’(Saraç ve Muştu, 2013).
‘’Öğretmenler en çok ‘’Komut’’, ‘’Alıştırma’’, en az ise ‘’ Öğrencinin başlatılması’’ ve ‘’Kendi kendine öğrenme’’ stillerini kullandıklarını belirtmektedir. En çok değer verilen stiller ‘’Alıştırma’’ ve ‘’Komut’’, en az değer verilen stiller ise ‘’Öğrencinin başlatması’’ ve ‘’Kendi kendine öğrenme’’ olarak sıralanmıştır’’(İnce ve Hünük, 2010).
Öğretim metotlarıyla ilgili yapılan bir diğer çalışmada ise Öğretmenler araştırma ve anlatım yöntemlerinin etkili olduğunu buna karşın problem çözme, değerlendirme ve medya yardımlı öğretim yöntemlerinin ise etkisiz olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca; öğrenciler tarafından en az tercih edilen öğretim stilinin değerlendirme yöntemi olduğu; öğrencilerin en çok tercih ettikleri ilk üç yöntemin sırasıyla gösteri, alıştırma, eşli çalışma yöntemleri olduğu belirlenmiştir(Ünlü ve Aydos, 2007).
Eşli çalışma stili, psikomotor becerilerin verilmesinde klasik yöntemler olarak uygulanan komut ve alıştırma stilleri gibi etkili sonuçlar vermiştir. Eşli çalışma stilinin, özellikle düşük becerili kız öğrenciler için çok etkili bir öğretim yaklaşımı ortaya koyduğu belirlenmiştir(Yoncalık, 2009).
Öğretmenlerin kullandıkları öğretim yöntemleri incelendiğinde en çok düz anlatım, gösteri, alıştırma yapma, oyun oynama ve işbirliğine dayalı öğrenme yöntemlerini kullandıkları belirlenmiştir(Özbar, Karacabey, Öntürk, Köksalan, ve Karagöz, 2017).
Alıştırma grubunun ortalama karma puanlarının, eşli çalışma ve katılım gruplarından anlamlı derecede yüksek olduğunu ortaya çıkarmıştır. Eşli çalışma ve katılım stili grupları arasında ortalama bileşik puan arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Erkekler Alıştırma Stili grubundaki kadınlara göre anlamlı olarak daha yüksek puan alırken, kadınlar Eşli çalışma ve katılım stillerinde erkeklere göre daha yüksek puan almışlardır(Zeng, Leung, Liu, ve Bian, 2009).
“Kendi kendine kontrol” tarzı grubundaki öğrenciler, ustalık odaklı iklimi, ustalık amacını, içsel motivasyonu ve üstbilişsel süreçleri ölçen ölçeklerde daha yüksek puan, performans-hedefleri ve performans odaklı motivasyon iklimini ölçen ölçeklerde daha düşük puanlar elde etmişlerdir. Bu sonuçlar, derin bilişsel süreçler için fırsatları geliştiren ve ustalık-hedefleri ve ustalığa dayalı iklimleri teşvik eden öğretim tarzlarının kullanılmasının önemini vurgulamaktadır(Papaioannou, Theodosiou, Pashali, ve Digelidis, 2012).
Beden eğitimi öğretmenlerinin sınıf öncelikleri ve öğretim tercihleri olarak sınıf hedefleri arasında bir örnek olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca, sınıf yönetimi, zaman yönetimi, aktif zaman, disiplin ve sorumluluk alan öğrenciler de dahil olmak üzere öğretim tercihlerini etkileyen çeşitli faktörler belirlenmiştir(Syrmpas, Digelidis, Watt, ve Vicars, 2017).
Varyans analizinde tekrarlanan ölçümler, deney grubunun, karşılaştırma grubuyla kıyaslandığında, ders memnuniyeti, içsel motivasyonda daha yüksek puan aldığı, üstbilişsel faaliyetler ve dış motivasyonla karşılaştırıldığında düşük puanlar olduğu görülmüştür. Çalışma, öğretmenin veya uygulama stilinin ötesine geçmenin, beden eğitimi öğretmenlerinin öğrencilerin metabilişsel becerilerini, ders memnuniyetini ve içsel motivasyonu artırabileceğini ortaya koymuştur. Karşılaştırma grup öğretmenleri tarafından öğretim stillerinin kullanımı izlenmediği için çalışmanın bir sınırlamasıdır. Bu çalışmanın bulguları, öğrenci aktif öğretim stillerinin kullanımı için daha fazla destek vermektedir. Bu nedenle, eğitimciler tüm öğretim stilleri ile tanışma, esnek olma ve istenen hedeflere ulaşmak için çeşitli öğretim stillerini entegre etme ve yaşam boyu fiziksel aktivite davranışlarını teşvik etme sorumluluğuna sahiptir(Chatzipanteli, Digelidis, ve Papaioannou, 2015).
İki öğretme stilinin etkinliği üzerine meta-analizden gelen mesaj açıktır. Uygulamanın ve karşılıklı öğretme stillerinin, motor beceri edinimi üzerinde belirli olumlu etkileri vardır. Bu sonuçlar, Spectrum araştırmasının iki anlatı incelemesinin bulguları ile tutarlıdır (örn. Byra, 2000; Chatoupis, 2009). Her ne kadar öğretimin alıştırma ve eşli çalışma üslupları farklı noktalarda farklılık gösterse de ve farklı şekillerde çalışılmış olsa da, meta-analiz her iki stil için de benzer sonuçlar bildirmiştir. Ancak, alıştırma stilinin etkisi eşli çalışma stiline göre daha güçlüdür(Chatoupis ve Vagenas, 2018).
Ölçütler altında toplam ölçek üzerinde ayrımcılık yapan 28 maddenin korelasyon analizini gerçekleştirilmiştir. Böylece, bileşenlerin her birinde toplam puan arasındaki korelasyon, ait oldukları teorik boyut ile anlamlı korelasyon göstermiştir. Veri analizinde, katılımcı boyutun öğeleri ile sosyalleşme boyutunun öğeleri arasında anlamlı ve pozitif bir ilişki bulunmuştur(Merino-Barrero, Valero-Valenzuela, ve Moreno-Murcia, 2017).
Öğretmenlerin öğretmek için dışarıdan daha çok içsel olarak motive olduklarını göstermiştir. Kültürler arası karşılaştırma, İspanyol öğretmenlerin daha içsel olarak motive olduklarını, Litvanya öğretmenlerinin ise diğer dört ülkeden gelen öğretmenlerden daha fazla dış motive olduklarını göstermiştir. Beş ülkeden gelen öğretmenler, üretken stillere göre daha yaygın bir şekilde yeniden üretme tarzı kullanmaktadır. Bu çalışmanın sonuçları, öğretmenlerin özerk motivasyonunun, öğrenci merkezli veya üretken öğretim stilleri ile ilişkili olduğu, ancak özerk olmayan motivasyonlu öğretmenlerin daha fazla öğretmen merkezli veya yeniden üretme öğretim stilleri aldıkları varsayımlarını doğrulamaktadır(Hein ve ark., 2012).
Teşvik, istihbarat ilhamı ve öğrenci öğrenmenin içsel motivasyonu ile karizma ve dönüşümcü liderlikte öğrenci öğreniminin dışsal motivasyonu arasındaki pozitif ilişkiyi ortaya koymaktadır. İşlemsel liderlikte, şarta bağlı ödüllendirme ve olumlu yönetim içeren, öğrenci öğreniminin içsel motivasyonu ile pozitif ilişki göstermiş ve yönetimin negatif olarak dahil edilmesi, aynı zamanda, öğrenci öğrenmesinin dışsal motivasyonu ile de pozitif ilişki göstermiştir(Yang ve Dong, 2017).
Öğrencilerin performanslarını abartma eğilimi ile akran ve öz kayda orta derecede doğru olduklarını göstermiştir. Kayıt deneyinde 3 deney grubu arasında fark bulunmadı. Göğüs pas da başarılı olan sayısı fazladır. Sonuçlar, karşılıklı ve öz kontrol tarzlarının kullanımı ve beden eğitiminde kendi kendini düzenleyen öğrenmenin gelişimine referansla tartışılmıştır(Kolovelonis ve Goudas, 2012).
Komut Stiline katılımcıların % 77 si oy vermiş ve en çok kullanılan 2. Öğretim stili olmuştur. Uygulama Stiline katılımcıların % 94.5 i oy vermiş ve en çok oy verilen stil olmuştur. Karşılıklı öğretim stiline katılımcıların % 66.3 ü oy vermiş ve 5. Tercih edilen stil olmuştur. Kendi kendini kontrol stiline katılımcıların % 52.7 si oy vermiştir. Dahil etme stiline katılımcıların % 47.2 si oy vermiş ve en az tercih edilen stil olmuştur. Kılavuzlanmış buluş stiline ise katılımcıların % 57.2 si oy vermiş ve 6. Tercih edilen stil olmuştur(SueSee, Edwards, Pill, ve Cuddihy, 2018).
SONUÇ
Bu araştırma için 30 ulusal ve 20 uluslararası yayın taranmıştır. Taranan ve bulgular kısmanda bahsedilen ulusal ve uluslararası yayınlara göre ülkemizde en çok ‘’Komut’’ ve ‘’Alıştırma’’ stillerinin kullanıldığı görülmüştür. En çok kullanılan ve tercih edilen öğretim metotları genellikle öğretmen merkezlidir. Öğrenci merkezli öğretim metotlarının daha az tercih edildiği görülmektedir. Ayrıca bazı okullarda eğitim şartlarının yetersiz olduğu ve bundan dolayı öğretmenlerin bu duruma göre öğretim strateji ve yöntemi geliştirmesi gerektiği görülmüştür. Ülkemizdeki yetersiz eğitim ve öğretim şartlarından dolayı daha çok öğretmen merkezli yöntemlerin kullanıldığı söylenebilir.
Bulgular kısmında belirtilen yurt dışındaki çalışmalarda ise daha çok ‘’Alıştırma’’ stilinin kullanıldığı ve onu ‘’Komut’’ stilinin takip ettiği görülmüştür. Öğretmenlerin öğretmek için daha çok içsel motive olduklarını görülmektedir. Ayrıca (Hein ve ark.) yaptığı çalışmaya göre 5 ülkeden çalışmaya katılan öğretmenlerin, öğretmen merkezli yöntemlere göre daha yaygın bir şekilde öğrenci merkezli tarzı kullandıkları görülmektedir. Yani öğretmenlerin öğrencilerin kendi başlarına bir şeyler üretmelerini destekledikleri ve onlara rehber olarak yol gösterdikleri görülmüştür.
Sonuç olarak ülkemizde öğretmen merkezli stiller çoğunlukla kullanılırken yurt dışında ise daha çok öğrenci merkezli stiller kullanılmaktadır. Bunun temel nedeni ise eğitim ve öğretim şartlarının yetersizliği olabilir. Ülkemizde okul içi sportif faaliyetlere yapılan yatırımların arttırılması ve öğretmenlerin de bu konuda bilgilendirilip öğrencilerin öğrenci merkezli stillere yönlendirilmesi uygun olabilir. Bunun için daha çok bilimsel çalışma yapılmasının bu alanda daha çok verim sağlayacağı düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Akamca, G. Ö., Hamurcu, H. (2005). Çoklu Zeka Kuramı tabanlı öğretimin öğrencilerin fen başarısı, tutumları ve hatırda tutma üzerindeki etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(28).
Chatoupis, C., Vagenas, G. (2018). Effectiveness of the Practice Style and Reciprocal Style of Teaching: A Meta-Analysis. Physical Educator, 75(2), 175-194.
Chatzipanteli, A., Digelidis, N., Papaioannou, A. G. (2015). Self-regulation, motivation and teaching styles in physical education classes: An intervention study. Journal of Teaching in Physical Education, 34(2), 333-344.
Çöndü, A. (1999). Beden Eğitimi ve Sporda Özel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Dilşad, E. M., PALAS, İ., ÖZCEP, C., ALPARSLAN, S. PEKİŞTİREÇ VE DÖNÜT İLE İŞLENEN SERBEST CİMNASTİK VE HALK OYUNLARI ÜNİTELERİNİN BİLİŞSEL VE DEVİNİŞSEL ALANLARDAKİ ERİŞİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ.
Güven, B. (2017). “Bana Oyunla Öğret”: Okul Öncesi Eğitimde Oyun ve Beden Eğitimi. Başkent Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi-BÜSBİD, 2(1).
Harmandar, İ. H. (2004). Beden Eğitimi ve Sporda Özel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Harrison, M. J. ve C. L. Blakmore. (1992). Instructional Strategies for Secondary School Physical Education. Dubuque: Wm. C. Brown Publishers.
Hein, V., Ries, F., Pires, F., Caune, A., Ekler, J. H., Emeljanovas, A., Valantiniene, I. (2012). The relationship between teaching styles and motivation to teach among physical education teachers. Journal of sports science & medicine, 11(1), 123.
İnce, M. L., Hünük, D. (2010). Eğitim reformu sürecinde deneyimli beden eğitimi öğretmenlerinin kullandıkları öğretim stilleri ve stillere ilişkin algıları. Eğitim ve Bilim, 35(157).
Kiremitçi, O., Doğan, B. (2010). İşbirlikli öğrenme yöntemi ile düzenlenmiş dans eğitiminin öğrencilerin problem çözme becerilerinin gelişimine etkisi. E-Journal of New World Sciences Academy, 5(3), 178-186.
Kolovelonis, A., Goudas, M. (2012). Students' recording accuracy in the reciprocal and the self-check teaching styles in physical education. Educational Research and Evaluation, 18(8), 733-747.
Küçükahmet, L. (2001). Öğretimde Planlama Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Merino-Barrero, J., Valero-Valenzuela, A., Moreno-Murcia, J. (2017). PSYCHOMETRIC ANALYSIS OF THE TEACHING STYLES SURVEY IN PHYSICAL EDUCATION (TSPE). REVISTA INTERNACIONAL DE MEDICINA Y CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FISICA Y DEL DEPORTE, 17(66), 225-241.
Mirzeoğlu, A. D., Munusturar, S., Çelen, A. (2014). AKRAN ÖĞRETİMİ MODELİNİN AKADEMİK ÖĞRENME ZAMANINA VE VOLEYBOL BECERİLERİNİN ÖĞRENİMİNE ETKİSİ. Spor Bilimleri Dergisi, 25(4), 184-202.
Mirzeoğlu, D. E., Doğan, U., Efe, F. (2006). Beden Eğitimi ve Sporda Klasik Yöntem ile Aktif Öğrenme Yönteminin Karşılaştırılması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi.
Özbar, N., Karacabey, K., Öntürk, Y., Köksalan, B., Karagöz, H. (2017). BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR DERSİ MÜFREDATININ UYGULANMASINA YÖNELİK TUTUMLARININ İNCELENMESİ. Beden Egitimi ve Spor Bilimleri Dergisi.
Papaioannou, A., Theodosiou, A., Pashali, M., & Digelidis, N. (2012). Advancing task involvement, intrinsic motivation and metacognitive regulation in physical education classes: The self-check style of teaching makes a difference. Advances in Physical Education, 3(2), 110-118.
Saraç, L., Muştu, E. (2013). ÖĞRETMEN ADAYLARININ BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETİM STİLLERİNİ KULLANIM DÜZEYLERİ İLE STİLLERE İLİŞKİN DEĞER ALGILARININ İNCELENMESİ. Pamukkale Journal of Sport Sciences, 4(2), 112-124.
Serbes, Ş., Cengiz, C. (2015). Sınıf Öğretmeni ve Beden Eğitimi Öğretmeni Adaylarının Tercih Ettikleri Öğretim Stilleri ve Stillere İlişkin Değer Algıları (Pre-Service Classroom and Physical Education Teachers’ Teaching Styles Preferences and. BARTIN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ, 4(1), 101-114.
SueSee, B., Edwards, K., Pill, S., Cuddihy, T. (2018). Self-reported teaching styles of Australian senior physical education teachers. Curriculum Perspectives, 38(1), 41-54.
Sünbül, A.M. (2003). Bir Meslek Olarak Öğretmenlik. Öğretmenlik Mesleğine Giriş Kitabı. Ö, Demirel ve Z. Kaya (Ed.), Ankara: Pegem Yayınları, 2003.
Syrmpas, I., Digelidis, N., Watt, A., Vicars, M. (2017). Physical education teachers' experiences and beliefs of production and reproduction teaching approaches. Teaching and Teacher Education, 66, 184-194.
Şirinkan, A., Erciş, S. (2009). İLKÖĞRETİM OKULLARINDAKİ BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR DERSLERİNDE UYGULANAN ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ VE ÖLÇME–DEĞERLENDİRME KRİTERLERİNİN ARAŞTIRILMASI. Beden Egitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 3(3).
Taşmektepligil, Y., Yılmaz, Ç., İmamoğlu, O., Kılcıgil, E. (2006). İlköğretim okullarında beden eğitimi ders hedeflerinin gerçekleşme düzeyi. Spormetre Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 4(4), 139-147
Tamer, K. ve A, Pullur. (2001). Beden Eğitimi ve Sporda Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kozan Ofset.
Ünlü, H., Aydos, L. (2007). İlköğretim okullarında görev yapan beden eğitimi öğretmenlerinin kullandıkları öğretim yöntemleri. Niğde Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 1(1), 40-51.
Ünlü, H., Aydos, L. (2007). Öğretmen görüşlerine göre; beden eğitimi derslerinde öğretmenlerin ve öğrencilerin tercih ettikleri öğretim yöntemleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2).
Yang, C.-B., Dong, M.-K. (2017). A STUDY OF THE CORRELATION BETWEEN TEACHERS'TEACHING STYLES AND STUDENTS'PARTICIPATION MOTIVATION IN THE PHYSICAL EDUCATION. Journal of Baltic Science Education, 16(2).
Yavaş, M. ve A. İlhan. (1997). Beden Eğitimi ve Sporda Özel Öğretim Yöntemleri. Bursa: Melisa Matbaacılık.
Yıldızer, G., Yılmaz, İ., Solmaz, D. Y., Şimşek, D. Beden Eğitimi Öğretmenliği ve Sertifika Programlarında Öğrenim Gören Öğretmen Adaylarının Kullandıkları Öğretim Stilleri Teaching Styles Used by Teacher Candidates Studying in Physical Education and Alternative Teacher Certification Programs.
Yoncalık, O. (2009). İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin beden eğitimi dersindeki başarılarına üç öğretim stilinin etkileri. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 33-46.
Zeng, H. Z., Leung, R. W., Liu, W., Bian, W. (2009). Learning outcomes taught by three teaching styles in college fundamental volleyball classes. Clinical Kinesiology (Online), 63(1), 1.